Quando preparo una formazione, una delle prime cose a cui penso è naturalmente che cosa voglio che le persone imparino.
Quali contenuti devo portare, quali attività possono essere utili, quanto tempo abbiamo a disposizione.
C’è però un’altra domanda che negli ultimi tempi mi interessa sempre di più:
quanto lavoro mentale sto chiedendo alle persone per riuscire a seguire quella formazione?
Perché possiamo avere un contenuto interessante, un relatore preparato e delle attività ben pensate e, nonostante questo, costruire una formazione faticosa da seguire.
A volte il problema non è quello che stiamo spiegando.
È come abbiamo costruito il percorso per arrivarci.
Una formazione non è solo quello che diciamo
Immaginiamo una mattina di quattro ore.
All’inizio spieghiamo un concetto, poi mostriamo alcune slide, facciamo un’attività a coppie, raccogliamo le risposte, cambiamo gruppo, introduciamo un altro argomento, chiediamo di prendere appunti e poco dopo proponiamo un’esercitazione.
Tutto può essere interessante e può avere una ragione eppure, dopo un po’, qualcuno potrebbe avere la sensazione di non riuscire più a seguire.
Non necessariamente perché il contenuto sia troppo difficile.
Potrebbe essere perché contemporaneamente deve ascoltare, ricordare, capire cosa deve fare, orientarsi nell’attività, seguire le istruzioni e tenere a mente quello che è successo prima.
La teoria del carico cognitivo parte proprio da qui: la memoria di lavoro ha una capacità limitata quando deve elaborare informazioni nuove. Quando la formazione introduce richieste non necessarie, queste possono sottrarre risorse al processo di apprendimento.
Questa è una distinzione che trovo molto utile anche nella progettazione delle mie formazioni.
Perché significa che non tutto il carico che chiediamo a una persona serve necessariamente a imparare.
C’è il carico del contenuto e c’è quello che aggiungiamo noi
Imparare qualcosa di nuovo richiede già un certo lavoro mentale.
Se sto imparando un concetto complesso, devo mettere insieme diverse informazioni e collegarle tra loro. Questa complessità non possiamo semplicemente eliminarla: fa parte di ciò che devo imparare e dipende anche da quanto ne so già.
Poi, però, possiamo aggiungere altro:
- Una consegna poco chiara.
- Una slide piena di informazioni.
- Un’attività con cinque istruzioni date tutte insieme.
- Un cambio di gruppo che non abbiamo spiegato.
- Un esercizio in cui le persone devono prima capire cosa devono fare e solo dopo possono occuparsi del contenuto.
Questa parte è particolarmente interessante perché la struttura della formazione può modificarla. La ricerca sulla teoria del carico cognitivo distingue infatti il carico legato alla complessità del contenuto da quello prodotto dal modo in cui il compito o l’istruzione sono progettati.
In altre parole, posso avere un argomento difficile senza necessariamente rendere difficile anche tutto il resto.
Una consegna può essere già un esercizio
Pensiamo a una semplice attività di gruppo.
“Dividetevi in quattro gruppi. Avete quindici minuti per discutere la situazione descritta nella scheda, individuare le criticità, scegliere una soluzione condivisa e preparare una restituzione di tre minuti. Ogni gruppo nomini un portavoce.”
Nulla di strano.
Però prima ancora di iniziare a ragionare sul problema, una persona deve capire: quanti gruppi ci sono, dove deve andare, cosa deve leggere, cosa deve produrre, quanto tempo ha, chi parlerà alla fine.
Se aggiungiamo un cambio di sala, materiale da recuperare e istruzioni date velocemente a voce, una parte dell’energia mentale viene utilizzata per orientarsi nell’attività, non per lavorare sul contenuto.
Possiamo fare la stessa attività in un altro modo.
- Spieghiamo prima l’obiettivo.
- Diamo le istruzioni per iscritto.
- Mostriamo un esempio molto breve di ciò che ci aspettiamo.
- Poi lasciamo partire il lavoro.
Il contenuto dell’esercizio non è cambiato.
Abbiamo cambiato il lavoro necessario per arrivarci.
Ed è qui che, secondo me, la progettazione della formazione diventa interessante.
Alleggerire non significa semplificare tutto
C’è un rischio anche dall’altra parte.
Se per ridurre il carico cognitivo togliamo tutte le difficoltà, tutte le domande e tutte le occasioni di elaborazione, possiamo finire per costruire una formazione molto facile da seguire e poco utile per imparare.
L’obiettivo non è questo.
Una buona formazione deve chiedere alle persone di pensare, collegare, fare domande, provare, sbagliare e rielaborare.
La questione è dove stiamo mettendo quella fatica.
Se voglio che un gruppo ragioni su un caso, voglio che l’energia venga utilizzata per capire il caso e trovare una soluzione.
Non per decifrare una consegna.
Se voglio che le persone riflettano su quello che hanno appena ascoltato, voglio lasciare uno spazio perché possano farlo.
Non riempire immediatamente ogni secondo con la slide successiva.
Se voglio che partecipino a un’attività, voglio che sappiano abbastanza bene cosa devono fare per poter concentrare l’attenzione sull’attività stessa.
La struttura può diventare parte della formazione
Questa è forse la riflessione che mi porto dietro.
Quando progettiamo una formazione, tendiamo a considerare struttura e contenuto come due cose separate.
Invece la struttura fa parte dell’esperienza di apprendimento.
Il modo in cui distribuiamo le informazioni, introduciamo un’attività, diamo una consegna, alterniamo ascolto e partecipazione, segnaliamo i passaggi e lasciamo tempo per elaborare può facilitare oppure ostacolare il lavoro mentale delle persone.
E questo vale per tutti.
Per chi è neurodivergente può diventare ancora più evidente, soprattutto quando una formazione presenta contemporaneamente molte richieste cognitive, sociali, sensoriali e organizzative.
Ma non abbiamo bisogno di sapere chi ha una diagnosi e chi no per progettare meglio.
Possiamo semplicemente partire da una domanda:
“Questa parte della formazione richiede alla persona di pensare al contenuto oppure le sta chiedendo di capire come funzionare dentro la formazione?”
Quando la risposta è la seconda, forse c’è qualcosa che possiamo riprogettare.
Non per rendere tutto più facile.
Per lasciare più spazio mentale a ciò che vogliamo davvero che le persone imparino.
Riferimenti scientifici
Sweller, J., van Merriënboer, J. J. G., & Paas, F. (2019). Cognitive architecture and instructional design: 20 years later. Educational Psychology Review, 31, 261–292. https://doi.org/10.1007/s10648-019-09465-5
Sweller, J. (2010). Element interactivity and intrinsic, extraneous, and germane cognitive load. Educational Psychology Review, 22, 123–138. https://doi.org/10.1007/s10648-010-9128-5